Educación Intercultural Bilingüe en Bolivia

Publicada en Publicada en [:es]Científica[:de]Wissenschaft, Edición #3

Análisis desde la perspectiva de Ernesto Laclau y Chantal Mouffe

Lucía Francisca Godoy (UBA)

RESUMEN

Los conceptos desarrollados por Ernesto Laclau y Chantal Mouffe constituyen un valioso aporte teórico para el análisis de políticas lingüísticas, en caso de contacto de lenguas. En la situación plurilingüe de Bolivia, el estudio de los reclamos indígenas por una Educación Bilingüe e Intercultural se enriquece a partir de las nociones de demandas populares y democráticas, antagonismos, significantes vacíos, entre otras, que permiten el estudio de las peticiones sociales, culturales y educativas que se produjeron en las últimas décadas y su relación con la emergencia de nuevas subjetividades políticas.

Las demandas por la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) en Bolivia han ido transformándose, en relación a la constitución de determinados grupos de lucha y a las diferentes coyunturas sociales y políticas, en las que se insertaron los debates por las lenguas y por la educación. En las últimas tres décadas la demanda por la EIB atravesó diversos períodos, en los cuales ha funcionado como una demanda particular educativa, pero también como una demanda popular que condensaba reclamos políticos, sociales y económicos, y a través de la cual se vehiculizaron fuertes críticas que abrieron una alternativa étnica y democrática en el país.

 

Espacio Social: Heterogeneidad y Conflicto

En Bolivia se habla más de una treintena de lenguas ya que, junto con el quechua, el aymará y el español, que son mayoritarias en el Altiplano y las zonas centrales, en las Tierras Bajas del oriente se puede escuchar una gran diversidad de lenguas de los pueblos guaraníes y amazónicos.

Históricamente se asociaba la persistencia de las lenguas originarias al “atraso” de las zonas rurales y se pensaba que el avance y la consolidación del castellano eran inexorables en las ciudades. Sin embargo, las migraciones producidas en el siglo XX hacia las zonas urbanas y el surgimiento de organizaciones que abogan por la valorización de la identidad indígena y el mantenimiento de las lenguas y tradiciones originarias, han generado que en las ciudades bolivianas más importantes, se escuchen las lenguas indígenas conviviendo con el castellano (Educabolivia, 2007:3).

Aquí estudiaremos la situación plurilingüe de las últimas décadas en Bolivia, a partir de las propuestas teóricas de Ernesto Laclau y Chantal Mouffe, quienes entienden que la existencia del pluralismo implica la permanencia de las pujas y del antagonismo, pero que, lejos de ser un problema, la heterogeneidad es un elemento constitutivo de lo social: el ideal de una sociedad armónica es inalcanzable, por el contrario, la diversidad y la conflictividad que esta genera, son sus rasgos inherentes. Este marco teórico y conceptual nos permitirá pensar los conflictos en Bolivia respecto al problema de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) y de las lenguas originarias, porque puede dar cuenta de cómo el campo social, al ser heterogéneo, genera problemáticas y enfrentamientos irreductibles, que van a ser absorbidos por diferentes grupos y organizaciones sociales como banderas de lucha contra el poder hegemónico.

En Bolivia los conflictos sociales giran alrededor de tres ejes: el económico y laboral, el territorial y el étnico. Dentro de último se encuentran distintas organizaciones como la Confederación Sindical Única de Trabajadores Campesinos Tupac Katari (CSUTCB), Confederación de Indígenas del Oriente Boliviano (CIDOB) y el Consejo Nacional de Ayllus y Markas del Qollasuyo (CONAMAQ), grupos que han constituido su identidad oponiéndose a lo que ven como un colonialismo interno. (Evia, Laserna, Skaperdas; 2008). El conflicto que se genera entre las comunidades indígenas y una cultura criolla con valores occidentales herederas del pasado colonial, es una disputa irresoluble que traza, en el campo social, una frontera divisoria que produce una situación de antagonismo entre colectivos opuestos.

 

Demandas Particulares y Demandas Populares

En términos de Ernesto Laclau (2005) las demandas sociales expresan los deseos incumplidos de los grupos humanos y surgen a partir del reclamo de los sujetos al poder político, el cual puede absorber las demandas individualmente y solucionarlas o puede ignorarlas. Al quedar insatisfecha puede permanecer aislada (se convierte así en una demanda democrática), o puede unirse junto a otras igualmente insatisfechas en una cadena equivalencial, transformándose en una demanda popular. La cadena equivalencial establece entre las demandas particulares un lazo de solidaridad que las identifica como parte de la misma totalidad. Así, las demandas populares, al aunar una serie de reclamos, interpelan a una subjetividad social más amplia y unen en el seno político sujetos sociales que, en un principio, perseguían objetivos diferenciados pero que ahora se conciben como participantes de un grupo solidario que persigue un mismo ideal. (Laclau, 2005: 99).

A partir de los años 80[1], y a raíz de la indiferencia estatal a los pedidos y necesidades de las comunidades originarias, surgen en Bolivia reclamos de asociaciones indígenas que plantean las demandas de las distintas comunidades. Estos reclamos se nuclearon a través de la CIDOB que surgió en 1982 para reunir de forma grupal los reclamos de las comunidades indígenas. En el plano lingüístico y cultural, las demandas concretas eran: la oficialización de las lenguas originarias en la administración y la implementación de la educación bilingüe siguiendo el modelo de la escuela Ayllu de Warisata. Se trataba de dos demandas particulares que abogaban por el reconocimiento y la revalorización de la identidad pluriétnica y pluricultural de Bolivia. Sin embargo, al permanecer insatisfechas durante tantos años, se unieron junto a otras demandas particulares de los grupos indígenas, bajo la consigna general: “Los hijos vuelven a recuperar el poder y el territorio”,  bandera de la Asamblea de Naciones Originarias y del Pueblo de 1990. En dicha asamblea se expresaron, como parte de la lucha política, social y económica, los reclamos por la educación bilingüe, la revalorización de las culturas originarias y la oficialización de las lenguas minorizadas.

A raíz de esta asamblea, y a través de negociaciones con el gobierno nacional, se logró finalmente modificar la Constitución Boliviana, que reconoce un Estado Multinacional, Pluricultural, Plurilingüe y Multiétnico:

ARTÍCULO 1°.- BOLIVIA, libre,  independiente, soberana, MULTIÉTNICA y PLURICULTURAL, constituida en República unitaria,  adopta para su gobierno la forma democrática representativa, FUNDADA EN LA UNIÓN Y LA SOLIDARIDAD DE TODOS LOS BOLIVIANOS (Constitución de Bolivia, 1994: citado en López, 2006)

 

Luego, en 1994, se aprobó la Ley 1565 de Reforma Educativa que instauraba la EIB, ya que  establecía que los hablantes de castellano podían aprender alguna lengua originaria y los monolingües en lengua originaria, debían tener una enseñanza bilingüe en su lengua y en castellano. Esta ley normó la aplicación de la EIB para ser implementada en los territorios aymará, quechua y guaraní e implicó, en cierto modo, una oficialización de estos idiomas en el sector educativo. Tanto la ley como la reforma constitucional se encuentran dentro de lo que Willem Assies denomina un “neoliberalismo multicultural”, en tanto se trata de un reconocimiento retórico de la composición pluricultural y multiétnica del país, para aportar una solución alternativa a los profundos conflictos sociales de Bolivia, pero  que, al estar acompañado por la descentralización administrativa y el desmantelamiento del estado, no garantizaba la asignación de recursos ni la inversión para el desarrollo de los programas interculturales. (Assies, 2009).

En cuatro años el estado había absorbido de forma particular y diferencial el reclamo por la EIB y por el carácter plurilingüe y pluriétnico de Bolivia, que así dejaron de formar parte de la cadena equivalencial expresada en la Asamblea de 1990 y se separaron de los reclamos por el territorio y la distribución de la riqueza.

 

Heterogeneidad Indisoluble, Nuevas Demandas, Nuevas Equivalencias

Sin embargo, después de la firma de la Ley 1565, surgieron variadas críticas en torno a la implementación real y al funcionamiento efectivo de la EIB. Algunas se enfocaron en su ineficacia para dar cuenta de la inmensa diversidad sociolingüística de Bolivia, ya que solo establecía dos modalidades de bilingüismo (castellano-lengua indígena), mientras que otras se orientaron a las fallas en la administración estatal: la falta de recursos educativos para garantizar la EIB(insuficiencia de materiales, pocos docentes o con escasa formación), y las problemáticas en la gestión (mala distribución de materiales, problemas en la asignación presupuestaria, falta de coordinación entre los niveles educativos).

Sobre este horizonte de conflictos se formaron, a partir del nuevo milenio, los Consejos Educativos de los Pueblos Originarios (CEPO) que intentaron buscar soluciones para los problemas en torno de la EIB. En el año 2003 advertían que la coyuntura estaba marcada por la indefinición gubernamental en el ámbito educativo y por la falta de decisiones sobre el futuro de la EIB, en particular, y de la Reforma Educativa, en general. En un informe señalaban que el Ministerio de Educación tenía una actitud excluyente hacia la participación de los CEPO en las decisiones sobre la EIB y que era necesario pensar nuevas estrategias para que los órganos de participación popular fueran escuchados desde el Estado. (Nucinkis, 2006: 83)

A pesar de que en el año 1994 se había oficializado la EIB, surgieron nuevas pujas alrededor de ella, que expresaban las demandas particulares de los CEPO. Estas organizaciones sociales no se contentaban con un rol pasivo en la regulación educativa, se negaban a estar relegados a aceptar o rechazar las normativas y las propuestas de los órganos estatales. Aspiraban a una participación activa en los trabajos de gestión de la EIB (contenidos curriculares, formación de docentes, producción de materiales, etc.).

En las palabras del presidente del CEPO Aymará en 2003, Walter Gutiérrez, se puede observar un desplazamiento de la EIB hacia otros campos de tensión:

La EIB abre la posibilidad de una educación propia, esto plantea por consecuencia una lucha de poderes. A través de la EIB como instrumento de liberación, más adelante nos permitiremos detentar el poder, con el solo afán de construir una sociedad más justa y equitativa, de respeto a los derechos que ahora solo estamos soñando (Nucinkis, 2006: 85)

 

En el discurso de Gutiérrez, la demanda por la mayor participación en la regulación de la EIB, que hasta este momento era particular, se ve unida a otros reclamos indígenas: mayor equidad e igualdad entre las personas en Bolivia.

Por otro lado, Nicole Nucinkis (2006) señaló que una de las aristas de la problemática en la implementación de la EIB, era el rechazo que generaba en la mismas comunidades por las actitudes discriminatorias hacia las lenguas originarias, y también por las representaciones que tenían muchos padres de familia, quienes consideraban que el aprendizaje de la lengua indígena era inútil porque no le reportaba a sus hijos mejora alguna en su calidad de vida. Esto sucedía porque, aunque se había implementado la educación bilingüe, aún permanecía una demanda insatisfecha: la oficialidad de las lenguas originarias en el ámbito judicial y administrativo. Entonces, los conflictos en torno a la EIB se asociaron al problema del rol y el estatus de las lenguas americanas: mientras continuaran siendo lenguas “menores” en el plano oficial, permanecerían las dificultades para ser aceptadas en la educación.

Se produjo entonces un  nuevo desplazamiento: a la demanda por el correcto funcionamiento de la EIB, se unieron a través de la lógica de la equivalencia el reclamo por la oficialidad de las lenguas originarias y  la lucha por una mayor participación indígena en los organismos estatales y en las decisiones políticas. Se convirtió nuevamente en una demanda popular que daba cuenta de una serie de reclamos que trascendían el campo educativo, para abarcar problemáticas más generales, como el estatus de las lenguas originarias y el rol de las comunidades en las decisiones políticas.

Los CEPO retomaron la discusión sobre la oficialización de las lenguas en los años 2004 y 2005, a la luz de la emergencia y la intensificación de la presión de los grupos indígenas. Luego de algunas asambleas, se convocó a una reunión para abril de 2005 en el marco del II Encuentro de Derechos Humanos y  Políticas Lingüísticas, con representantes, no solo de los CEPO, sino de todas las organizaciones populares y sindicales del país[2]. En esta reunión se aprobó un proyecto de Ley de Derechos y Políticas Lingüísticas que proponía reconocer, proteger y regular los derechos lingüísticos individuales y colectivos de todos los bolivianos, establecer políticas y competencias para su implementación, y declaraba las lenguas originarias como Patrimonio Oral Intangible Histórico y Cultural de Bolivia.

La demanda por la oficialización de las lenguas indígenas había sido absorbida y resuelta por el poder, sin embargo, las tensiones persistieron. La demanda por la mayor participación de las comunidades en la regulación de la EIB permanecía insatisfecha. Los CEPO señalaban que la falta de diversificación curricular impedía el fortalecimiento de la interculturidad[3], ya que si bien, era un logro haber introducido las lenguas originarias en la educación, se tornaba necesario profundizarlo en un enfoque que tuviera en cuenta las diferencias culturales. Por ejemplo, frente a la currícula estatal que establecía un tronco común basado en conocimientos universales y nacionales, se propuso que el tronco común educativo se pensara sobre la base de los conocimientos locales de cada cultura, teniendo en cuenta los calendarios agrícolas y respetando la relación entre las culturas originarias, la naturaleza y la tierra. “Así, las raíces culturales serán el tronco del currículo, mientras las ramas, entendidas como algo que se agrega después, serían el espacio para incorporar lo nacional, lo universal, etc.”(Nucinkis, 2006: 86).

La EIB encarnaba una “deuda pendiente” porque, a pesar de estar implementada, no se habían generado cambios profundos en la educación, la administración y la política, y la demanda por ella se expresaba en términos de descolonización educativa.

[…] cuando el gobierno de Evo Morales toma decisiones como estas, no lo hace para solucionar un problema idiomático ni tampoco para contribuir a la preservación y mantenimiento de las lenguas indígenas, pues lo que está en juego es algo más importante y mayor: la descolonización de las mentes y de los corazones de los bolivianos. […] En otras palabras, las medidas de política idiomática adoptadas por el gobierno del presidente Evo Morales trascienden al esfera lingüística y se refieren más bien al plano político del país. (López, 2006:21)

 

La puja por la EIB trascendió el plano educativo para abarcar el problema del lugar que ocupaban los indígenas en el país, en tanto expresaba la voluntad de intervenir en todos los terrenos de la vida pública de Bolivia que tenían las agrupaciones políticas y sociales emergentes:

Últimamente, sin embargo, han sido los propios concernidos quienes se han involucrado en la toma de decisiones respecto de sus lenguas e incluso han formulado propuestas ante los estados. De hecho, la historia de la utilización de las lenguas indígenas en la educación boliviana está estrechamente vinculada a las demandas planteadas de manera explícita y clara por representantes de las comunidades lingüísticas bolivianas (López, 2006:22)

 

Significantes Vacíos, Significantes Flotantes, Identidades y Antagonismos

Ernesto Laclau propone que, a partir de la lógica de la equivalencia, se produce una identificación de los eslabones de la cadena popular, con un principio de identidad que permite que las demandas diferentes confluyan hacia un denominador común, a través de una expresión simbólica positiva (Laclau, 2005: 108). Este principio de identidad, expresado como una positividad diferenciada de otro, establece una identificación entre los miembros del pueblo, que se constituye como una identidad colectiva, diferenciándose de “otro” al que se toma como antagonista.

Una identidad popular requiere ser condensada en torno a algunos significantes (palabras, imágenes) que se refieren a la cadena equivalencial como totalidad. Cuanto más extendida es la cadena, menos ligados van a estar estos significantes a sus demandas particulares originales: la identidad popular se vuelve cada vez más plena desde un punto de vista extensivo, ya que representa una cadena siempre mayor de demandas; pero se vuelve intensivamente más pobre, porque debe despojarse de contenidos particulares, a fin de abarcar demandas sociales que son totalmente heterogéneas. De esta manera, una identidad popular funciona como un significante tendencialmente vacío. (Laclau, 2005: 125).

El concepto de significante vacío permite representar cierto momento de la cadena de equivalencias como una totalidad: cuando las demandas parciales son cristalizadas a través de una demanda popular, esta asume una función hegemónica de carácter general. Esa demanda es un significante vacío porque cuanto más expansiva es la cadena de equivalencias, más difusa se torna su relación con lo que ella misma demandaba, ya que asume la representación de una totalidad inconmensurable, quedando dividida entre la particularidad y la significación más universal de la que es portadora. (Laclau, 2003: 4). El significado flotante expresa los momentos en los cuales el significante vacío es fijado aunque que se dé forma provisoria y contingente.

En el caso de la situación plurilingüe en Bolivia, los grupos indigenistas y las organizaciones sociales que buscaban una participación democrática más amplia de los sectores históricamente relegados, van a identificarse a partir de una frontera que los diferencia de otros grupos que reivindican la herencia colonial. En este contexto, la EIB constituyó una demanda particular, pero a su vez, al representar otras demandas sociales como la oficialización de las lenguas, la mayor intervención en el terreno político y administrativo y la puja por la distribución de la riqueza, se convirtió en una demanda popular, ya que asumía la representación de una totalidad de reclamos indígenas.

La construcción nominal “Educación Intercultural Bilingüe” funcionó en ciertas coyunturas históricas, como un significante vacío cuyo significado dependía de un proceso de significación histórica y de su relación con otras demandas de la cadena equivalencial, y era vaciado de su significado original, para constituirse en la bandera de un movimiento político que estaba emergiendo. Asimismo, puede pensarse en términos de un significante flotante, ya que su significado fue variando históricamente de acuerdo a las contingencias políticas, sociales y culturales. Su sentido se iba fijando hegemónicamente en los diferentes momentos: si en la década de los noventa la EIB fue una demanda democrática incorporada por el poder como una reivindicación para los indígenas, a partir del año 2000 su significado fue cada vez más fluctuante y vacío, porque detrás de ella se encadenaron otras nociones: poder indígena, reforma educativa completa, oficialización de las lenguas, educación latinoamericana, medio de inclusión social, defensa de los derechos colectivos, entre otras. La EIB fue pensada, dentro del contexto de avance de los movimientos indígenas, como una herramienta para la construcción de una ciudadanía inclusiva en una cultura democrática e igualitaria, que permitía el ejercicio pleno de los derechos y reconocía las diferencias culturales. Los grupos originarios se identificaron a partir de la riqueza lingüística de la que son portadores, frente al proceso normalizador y homogeneizador del castellano en la educación y la administración, y se presentó el plurilingüismo y la interculturalidad como la verdadera esencia de Bolivia. La lengua se convierte en un elemento revelador de la identidad social, por eso es importante su preservación y normalización en términos educativos.

 

Trascendencia Política

Las demandas populares tienden a producir cambios significativos en la sociedad porque, a diferencia de las democráticas que pueden ser incorporadas a una formación hegemónica en expansión, aquellas representan un desafío a la formación hegemónica como tal. (Laclau, 2005:108). Esto se debe a que el surgimiento de las demandas populares muestra que los canales institucionales existentes para la vehiculización de demandas sociales, han perdido su eficacia y legitimidad, y que es necesario buscar una nueva configuración hegemónica que suponga un cambio de régimen y una reestructuración del espacio público. (Laclau, 2006:57).

Este es el proceso político que se ha producido en Bolivia, las organizaciones indígenas y campesinas que históricamente han tenido demandas democráticas insatisfechas, se han unido para convertirse en protagonistas de los procesos transformadores en las últimas décadas. La EIB puede pensarse como pilar fundamental en este proceso transformador, ya que a través de esta demanda se vehiculizó la legitimación y normalización de lenguas y culturas que habían sido relegadas a la ruralidad, la pobreza y el olvido; y a través de su inclusión en instituciones formales y en ámbitos de circulación de prestigio, el estatus de la lengua aumentó, produciendo una revalorización de toda la cultura indígena y transmitiendo, asimismo, reclamos por la mejor distribución de la riqueza y un mayor acceso a la participación política. Este proceso, al mostrar las limitaciones de la formación hegemónica del neoliberalismo, impuso una nueva agenda política en las primeras décadas del milenio.

 

Algunos apuntes a modo de cierre

En primer lugar observamos que los conceptos desarrollados por Ernesto Laclau y Chantal Mouffe, constituyen un marco teórico provechoso para la situación plurilingüe en Bolivia, porque habilitan el análisis de la conflictividad social alrededor de los problemas de la(s) lengua(s) como una lógica propia del funcionamiento de las sociedades, brindando conceptos como el de demandas particulares y populares, antagonismo social, y cadena de equivalencias, que resultan útiles en campos sociales atravesados por problemáticas lingüísticas.

A partir de estos conceptos consideramos que las demandas por la EIB en Bolivia han ido transformándose a lo largo de las últimas décadas, en relación a la voluntad de los actores políticos del territorio boliviano y a las diferentes coyunturas sociales y políticas en las que se insertaron los debates por las lenguas y la educación. En las últimas tres décadas, la demanda por la EIB atravesó diversos períodos, en los cuales ha funcionado como una demanda particular educativa, pero también como una demanda popular que condensaba reclamos políticos, sociales y económicos, y que permitió la constitución de nuevas identidades políticas en Bolivia.

Finalmente, aclaramos que el presente trabajo, por su extensión no aborda la problemática de la EIB en su totalidad, por lo tanto, queda abierto a posibles modificaciones o extensiones por parte de quienes presenten un estudio extensivo de los conflictos sociales y lingüísticos en Bolivia.

 

BIBLIOGRAFÍA

 

ALBÓ, Xavier (2003) Cultura, Interculturalidad, Inculturación, Caracas: Federación Internacional de Fe y Alegría.

ASSIES, Willem (2009) “Pueblos indígenas y sus demandas en los sistemas políticos”  en Revista CIDOB d´Afers Internationals. Num. 85-86, pp. 89-107

EDUCABOLIVIA (2007): “Bolivia Plurilingüe”. Disponible en http://www.educabolivia.bo/images/archivos/user_files/p0001/file/bolivia__plurilingue.pdf

EVIA, José Luis,  Roberto Laserna Y Sergio Skaperdas (2008) Conflicto Social Y Crecimiento Económico En Bolivia  (1970-2005), Serie de Documentos de Trabajo, Cochabamba, CERES.

LOPEZ, Luis Enrique (2006): “Pueblos indígenas, política y ecología del lenguaje” en López, Luis Enrique (Ed): Diversidad y ecología del lenguaje en Bolivia, La paz, ProEIB Andes-Plural.

LACLAU, Ernesto (1993): “Discurso” en Goodin Robert & Philip Pettit (Ed.). The Blackwell

Companion to Contemporary Political Thought, The Australian National University, Philosophy Program, 1993.Traducción de Daniel G. Saur.

LACLAU, Ernesto  (2003) “Por qué los significantes vacíos son importantes para la política” Mesa Redonda en la EOL – 22/07/03

LACLAU, Ernesto (2005): La razón populista, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica.

LACLAU, Ernesto (2006): “La deriva populista y la centroizquierda latinoamericana”, en Revista Nueva Sociedad número 205: 56-61

LACLAU, Ernesto (2012): “Institucionalismo y Populismo” en Tiempo Argentino. 29/08/2012

LACLAU, Ernesto (2013a): “Representación y movimientos sociales” en

revista www.izquierdas.cl, N°15, abril 2013, ISSN 0718-5049, pp. 214-223

LACLAU, Ernesto (2013b): “Equilibrio entre Populismo e Institucionalismo” en Tiempo Argentino: 24/05/2013

MOUFFE, Chantal (1999) (original 1993): El retorno de lo político. Comunidad, ciudadanía, pluralismo, democracia radical, Buenos Aires, Paidós.

NUCINKIS, Nicole (2006): “La EIB en Bolivia” en López, Enrique Luis y Carlos Rojas (Eds.) La EIB en América Latina bajo examen; La Paz, BM-GTZ-Plural.

SICHRA, Inge (2006a): “El quechua. La lengua mayoritaria entre las lenguas indígenas” en López, Luis Enrique (Ed): Diversidad y ecología del lenguaje en Bolivia, La paz, ProEIB Andes-Plural.

SICHRA, Inge (2006b): “La educación intercultural bilingüe extendiendo sus fronteras”, ponencia, Buenos Aires, noviembre 2006.

SICHRA, Inge (2007): “La realidad de la práctica escolar y el deseo de interculturalidad. La enseñanza de quechua en colegios particulares de Cochabamba, Bolivia”. Ponencia en IV  Foro Latinoamericano de educación intercultural, migración y vida escolar. Cuetzalan del Progreso, Puebla, diciembre 2007.

[1] Si bien los reclamos indígenas datan de mucho tiempo atrás, este trabajo se enfocará en las demandas que se realizan desde los años 80 alrededor de las disputas por la educación y por el lenguaje.

 

[2] Participaron representantes de la Confederación Única de Trabajadores Campesinos de Bolivia (CSUTCB), la Confederación Nacional de Markas y Ayllus del Qollasuyo (CONAMAQ), la Confederación de Pueblos Indígenas de Bolivia (CIDOB), la Asamblea del Pueblo Guaraní (APG), los CEPO, el Bloque indígena de parlamentario, y la Dirección de Educación Intercultural Bilingüe (DEIB) del Ministerio de Educación

[3] Xavier Albó define a la interculturalidad como “cualquier relación entre personas o grupos sociales de diversa cultura”. Las relaciones interculturales pueden ser negativas (si llevan a la destrucción del que es diferente, si propician la discriminación o generan la asimilación a los grupos mayoritarios) o positivas, si se acepta a quien es distinto y se favorece el enriquecimiento mutuo (Albó, 2003:37)

Compartir/Teilen
Share on FacebookTweet about this on TwitterShare on Google+Pin on PinterestShare on VK

Deja un comentario

Tu dirección de correo electrónico no será publicada. Los campos obligatorios están marcados con *